| Tartalomjegyzék | 5 |
| Az iskola és az oktatás történeti változásai: A reformpedagógiai koncepciók kibontakozásának történeti háttere | 9 |
| A hagyományos iskola jellegzetes didaktiaki-metodikai elemei és problémái | 11 |
| A régebbi történeti korok iskolakritikája és az emberbarát iskola gondolata | 15 |
| A "félelemmentes tanulás" mint a reformpedagógia alapgondolata | 15 |
| Az ókori iskola. A vessző mint fegyelmezőeszköz eredményességével kapcsolatos első kételyek | 16 |
| Szent Ágoston (340-430) elmarasztaló véleménye az iskoláról és a természetes tanulás gondolatának megjelenése | 18 |
| Rotterdami Erasmus (1469-1536). A tanári lélek ábrázolása és egy emberbarát iskola vázlata | 19 |
| Johann Amos Comenius (1592-1670). Az iskola az emberiesség műhelye, az örömmel végzett tanulás színtere | 22 |
| A refompedagógia előfutárai | 28 |
| Rousseau Emilje: az újkori nvevelés "kopernikuszi fordulat" | 30 |
| Pestalozzi pedagógia: a nevelés mint segítségnyújtás a teljes élethez | 34 |
| Jean Paul romantiksu hitvallása a gyermekkor és a játék fontosságáról | 35 |
| Fröbel a gyermeki öntevékenységről a a segítő taneszközökről | 37 |
| A modern kor válságjelenségei, főbb iskolaügyi és nevelési reformtörekvései | 37 |
| A korszakváltás főbb jellemzői. A modern kor embere | 40 |
| A modern európai tömegiskola megszületése és pedagógiai gyakorlata | 41 |
| A modern tömegoktatás gyakorlatának tudományis igényű elméleti megalapozása: Herbart pedagógiája | 44 |
| A nevelés és a gyermekfelfogás változásai. A gyermek évszázada | 48 |
| A társadalom- és kultúrakritika. A korszak életformareform- és emancipációs mozgalmai | 53 |
| A korszak új pedagógiai és pszichológiai törekvései | 54 |
| A pozitivizmus új pedagógiai alapelve. Felkészítés a tökéletes életre | 57 |
| Dewey törekvése: könyviskola helyett a gyermeki tapasztalatokra alapozó életiskola | 57 |
| A gyermektanulmány és a kísérleti pedagógia | 60 |
| A reformpedagógia kialakulása és fejlődésének főbb szakaszai a múlt század végétől a második világháborúig terjedő időszakában | 65 |
| A reformpedagógia fejlődésének első szakasza | 65 |
| A reformpedagógia fejlődésének második szakasza | 77 |
| A világmozgalommá válás időszaka | 97 |
| A reformpedagógia hatása napjaink iskolareformjaira | 97 |
| Hatása az iskola világára | 100 |
| A német alap- és középiskola főbb fejlődési tendenciái Észak-Rajna-Vesztfália példája alapján | 103 |
| Hollandia. Az iskolaügy átalakulása a reformpedagógia jegyében | 105 |
| A reformpedagógia elvei alapján megvalósult iskolafejlesztés távlatai | 105 |
| A reformpedagógia fontosabb iskolakoncepció: Alapítók, elméleti háttér, gyakorlati sajátosságok | 107 |
| A Montessori-iskola: a nevelés mint az önfejlődés elősegítése | 109 |
| Maria Montessori életútja | 109 |
| Pedagógiai felfogásának világnézeti háttere - Montessori "kozmikus elmélete" | 112 |
| A koncepció gyermekantroppológiai-pszichológiai alapjai | 114 |
| A tanterv | 117 |
| A koncepció főbb pedagógiai vonatkozásai. Az előkészített környezet | 118 |
| A Montessori-intézetek oktatási gyakorlata | 127 |
| A Montessori-pedagógia rendszertani összefoglalása | 128 |
| A Waldorf-iskola: nevelés, mint az érzékelhető és az érzékelés feletti kozmikus összefüggések átélésbe történő bevezetés | 130 |
| Bevezetés. A Waldorf-pedagógia célja, kialakulása és elterjedése | 131 |
| Rudolf Steiner és a Waldorf-iskola. Az antropozófiai pedagógia létrejöttének főbb állomásai, az életmű vázlata | 135 |
| Az ember fejlődése és nevelése az antropozófiai pedagógia létrejöttének főbb állomásai, az életmű vázlata | 139 |
| Az ember fejlődése és nevelése az antropozófia nézőpontjából | 151 |
| Iskola és oktatás: szervezeési és diadaktikai-metodikai mozzanatok | 153 |
| A Waldorf-pedagógia rendszertani összefoglalása | 155 |
| A Dalton-terv iskola: a demokratikus társadalom érdekében végzett, egyéni felelősségvállaláson alapuló tanulás | 155 |
| Bevezetés: a Dalton-terv - pedagógiai és szervezési elvek, nemzetközi értelmezések | 160 |
| A holland Dalton-terv-iskolák pedagógiai gyakorlata | 164 |
| Helen Parkhurst és a "Dalton-terv" - az életmű tükrében | 166 |
| A nevelés célja, az iskolai munka alapelvei, valamint a tanári szerep új felfogása | 168 |
| A metodikai-didaktikai újítás lényege: "assigment" és "graph" - a feladat, valamint a tanulási folyamat eredményének szimbolikus megjelenításe | 170 |
| A Dalton-terv "gyermekantropológiája" és "pszichológiája" | 172 |
| A Dalton-terv értékelése | 174 |
| A Dalton-terv rendszertani összefoglalása | 174 |
| A Jenaterv-iskola: a közösségben és a közösség által megvalósult nevelés | 175 |
| Peter Petersen életútja, munkásságának vázlatos áttekintése | 177 |
| Világnézeti és neveléselméleti alapok | 180 |
| A Jena-terv pedagógiai, antropológiai alapjai | 184 |
| Oktatásszervezési alapelvek és a Jenaterv-iskola gyakorlata | 191 |
| A gyermekek élete és tanulása a Jenaterv-iskola "tér-idő" dimenzióiban | 195 |
| Mit jelent tanulni? | 198 |
| A Jenaterv-pedagógia rendszertani összefoglalása | 199 |
| A Freinet-iskola: emancipációra és az önálló életvezetés gyakorlására nevelés | 201 |
| Célestin Freinet élete és munkássága | 202 |
| A nevelés és művelődés világnézeti, neveléselméleti és pszichológiai alapjai | 208 |
| A gyakorlati tevékenység főbb elemei: anyagi, tárgyi feltételek, didaktikai-metodikai elemek, az iskola szervezete | 213 |
| A tanári és a gyermeki munka a Freinet-iskola "pedagógiai tér-idő struktúrájában" | 215 |
| A Freinet-pedagógia hatása és továbbfejlesztése | 216 |
| Mit tanulhatunk mindebből? Konstruktív záró megjegyzések | 217 |
| A Freinet-pedagógia rendszertani összefoglalása | 218 |
| Az alternatív iskola: nevelés a szabadság által - együttműködéssel az önrendelkezéshez | 220 |
| Az alternatív iskolák főbb típusai és világnézeti háttere | 221 |
| Az alternatív iskolák főbb művelődéspolitikai és pedagógiai alapelvei | 226 |
| A szabadelvű nevelés úttörői | 229 |
| Didaktikai-metodikai, szervezeti jellemzők és neveléselméleti alapelvek | 236 |
| Az alternatív iskolák értékelése | 240 |
| Az alternatív iskola pedagógiai rendszertani összefoglalása | 243 |
| A tanári munka és az iskola tárgyi környezetének változásai | 245 |
| A pedagógus szerepének változásai - a paidagógosztól a gyermeki munkát támogató felnőtt segítőig | 246 |
| A paidagógosztól a szakképzett pedagógusig | 246 |
| A pedagógusszakma intézményesülése | 254 |
| A különböző reformpedagógiai koncepciók pedagógusfelfogása | 259 |
| A különböző reformkoncepciók pedagógusfelfogásának főbb jellemzői | 266 |
| A nevelés-oktatás térbeli környezetének változásai | 266 |
| Az osztályterem és berendezések történeti alakulása | 267 |
| A különböző reformkoncepciók osztályterme: többfunkciójú iskola tér, az autonóm tevékenység és annak pedagógiai ritmusa | 278 |
| Munkaeszközök és munkasarkok: az osztályterem mint tanulást segítő környezet | 283 |
| Az egyes reformkoncepciók térelrendezésének sajátosságai | 288 |
| Az oktatás módszertani sokszínűségének lehetőségei | 290 |
| A nyílt oktatás | 294 |
| A szabad munka | 297 |
| A heti terv alapján folyó oktatás | 300 |
| Csoportmunka | 302 |
| Projektoktatás | 309 |
| A holland reformiskolák egy integrált projektoktatási modellje - "tájékozódás a világban" | 313 |
| "Tájékozódás a világban": az iskolai tanulás távlati céljai | 315 |
| Zárómegjegyzés: a gyermek komolyanvétele | 321 |
| A személyes tapasztalat mint az iskolai tanulás alapja: az olvasás és az írástanítás példája alapján | 321 |
| A mélyebb lelki élményeken alapuló olvasás- és írástanítás - Ashton-Warner módszere | 324 |
| Az olvasás- és írástanítás valamely jelentős személyes élmény ábrázolása segítségével | 326 |
| Az írás- és olvasástanítás valamely közös élmény ábrázolása segítségével | 327 |
| Az iskola belső reformjának útjai. Előfeltételek és fontosabb tennivalók | 328 |
| Válogatott bibliográfia | 332 |
Folytatás Microsoft-tal