| Hogyan hasznosíthatják a tanárok a legjobban ezt a könyvet? | 13 |
| Hogyan hasznosíthatják a szülők a legjobban ezt a könyvet? | 14 |
| Könyvünk háttere: Az ötlet és a szereplők | 15 |
| Tanár-diák kapcsolatok: A hiányzó láncszem | 17 |
| Mi a döntő a tanár-diák kapcsolatban | 18 |
| Kipróbált fogások, s nem ködös absztrakciók | 21 |
| A diákok fejlődését segítő gyakorlati fogások | 23 |
| Az "Ugorj át a karikán!" játszma alternatívája | 25 |
| Módszerünk minden korosztály és diáktípus esetében azonos | 27 |
| Mit tegyünk a fegyelem örök problémájával? | 29 |
| Hogyan oldjuk fel a "tekintélyelv vagy engedékenység" vitát? | 30 |
| Az eredményes tanár-diák kapcsolat modellje | 32 |
| Hiedelmek, elvárások és szerepjátékok | 34 |
| Milyen a jó tanár-diák kapcsolat? | 37 |
| A tanár-diák kapcsolat szemléletének egyik módja | 37 |
| Az elutasító és elfogadó tanárok közötti alapvető különbség | 40 |
| A mozgó vonal a mindig változó téglaapban | 42 |
| Mit jelentenek a változások az én-ben (tanár)? | 43 |
| Másként érzünk az egyik mint a másik diák iránt | 44 |
| A környezet és a helytelen hatása | 45 |
| Helyes lehet-e a megjátszott elfogadás? | 46 |
| Kié a probléma? | 49 |
| Miért fontos a probléma tulajdonosának meghatározása? | 51 |
| Miért fontos a problémamentes terület? | 52 |
| Mit tehetnek a tanárok, ha a diákoknak vannak problémái? | 54 |
| Miért nem tudnak a tanárok segíteni, ha a diákoknak vannak problémái | 56 |
| Az elutasítás nyelve: a kommunikáció tizenkét gátja | 58 |
| Miért vezet ilyen eredménytelenségre a tizenkét gát? | 60 |
| Három gyakori félreértés | 62 |
| Miért hatásos az elfogadás nyelve? | 65 |
| A problémával küzdő diákok segítségének konstruktív módszerei | 68 |
| Passzív hallgatás (csend) | 69 |
| Hatásos megerősítő reagálások | 69 |
| Mit lehet elérni az "ajtónyitókkal"? | 69 |
| Szükség van az aktív hallgatásra | 71 |
| Mi is valójában a kommunikáció? | 72 |
| Hogyan tanuljuk meg az aktív hallgatást? | 74 |
| Mi is valójában a kommunikáció? | 72 |
| Hogyan tanuljuk meg az aktív hallgatást? | 74 |
| Mi szükséges az eredményes aktív hallgatáshoz? | 83 |
| "Miért adjak tanácsot a diákoknak? Én tanár vagyok!" | 84 |
| A verbális kommunikáció két fajtája és a diákokra gyakorolt hatásuk: Lajstrom | 88 |
| Kommunikációs gátak | 88 |
| Parancsolás, utasítás, irányítás | 88 |
| Figyelmeztetés, fenyegetés | 89 |
| Prédikálás, megleckéztetés, "kellene" és "jobb lenne, ha" | 89 |
| Tanácsok, javaslatok vagy megoldások ajánlása | 89 |
| Tanítás, kioktatás, logikus érvelés | 90 |
| Bírálat, kritizálás, helytelenítés, biztatás | 91 |
| Dicséret, egyetértés, pozitív értékelés | 91 |
| Szidás, megbélyegzés, kifigurázás | 92 |
| Értelmezés, elemzés, megállapítás | 92 |
| Biztatás, rokonszenv, vigasztalás, támogatás | 93 |
| Kérdezgetés, vallatás, kikérdezés, keresztkérdések | 93 |
| Visszavonulás, kizökkentés, gúnyolódás, humorizálás, a figyelem elterelése | 94 |
| A kommunikációt megkönnyítő dolgok | 95 |
| Passzív hallgatás, csend | 95 |
| Megerősítő reagálások | 95 |
| "Ajtónyitó segítő kérdések", beszélgetésindítók | 95 |
| Aktív hallgatás | 96 |
| Az aktív hallgatás sokoldalú felhasználása | 97 |
| Hogyan vezessünk le tartalmas osztálymegbeszéléseket? | 97 |
| Hogyan szereljük le az ellenállást aktív hallgatással? | 107 |
| Hogyan segíthetünk aktív hallgatással az önállótlan diákoknak? | 112 |
| Hogyan hasznosítsuk a diákközpontú csoportos megbeszéléseket? | 117 |
| Hogyan segít az aktív hallgatás a szülői értekezleteken? | 121 |
| Mit lehet elérni a háromoldalú értekezlettel? | 125 |
| Összefoglalás | 127 |
| Mit tehetnek a tanárok, ha a diákok viselkedése gondot okoz nekik? | 128 |
| Mit tegyünk a tanár problémáival? | 129 |
| Az eredménytelen konfrontációk hatása | 131 |
| Miért eredménytelenek a megoldást ajánló közlések? | 135 |
| Miért eredménytelenek a rendreutasító közlések? | 135 |
| Miért eredménytelenek a közvetett közlések? | 137 |
| "Te-közlés" vagy "én-közlés" | 138 |
| Mi a baj a te-közlésekkel? | 139 |
| Miért eredményesebbek az én-közlések? | 141 |
| Hogyan fogalmazzuk meg az én-közlést? | 143 |
| Hogyan váltsunk át az én-közlés után? | 146 |
| Hogyan dühítik fel magukat a tanárok? | 148 |
| Az én-közlések kockázatosak is lehetnek | 152 |
| Mit lehet elérni az eredményes én-közlésekkel? | 153 |
| Hogyan változtassuk meg az osztálytermi környezetet a problémák megelőzése céljából? | 156 |
| Az átlagos osztályterem hiányosságai | 156 |
| Hogyan gondolkodjunk kreatívan a változtatásokról? | 158 |
| Hogyan gondoljuk át módszeresen az osztálytermi környezetet? | 160 |
| Hogyan gazdagítsuk a környezetet? | 160 |
| Hogyan tompítsuk a környezeti ingereket? | 161 |
| Hogyan szűkítsük a környezetet? | 162 |
| Hogyan tágítsuk a környezetet? | 163 |
| Hogyan rendezzük át a környezetet? | 163 |
| Hogyan egyszerűsítsük a környezetet? | 163 |
| Hogyan rendszerezzük a környezetet? | 165 |
| Hogyan tervezzünk előre? | 166 |
| Hogyan javítsunk az osztályban töltött idő minőségén? | 168 |
| Miért okoz problémát a "szétszórt idő"? | 168 |
| Miért fontos az "egyéni idő" - és hogyan tegyünk rá szert? | 170 |
| Miért fontos az "optimális idő" - és hogyan teremtsük meg? | 172 |
| A tanítás-tanulási terület nagy lehetőségei | 174 |
| Iskolai konfliktusok | 177 |
| Mi is a konfliktus? | 179 |
| Mi okozza a konfliktust? | 180 |
| Általában hogyan oldják meg a tanárok a konfliktusokat? | 180 |
| A győzelem-vereség kétféle szemlélete: Az I. módszer és a II. módszer | 182 |
| A II. módszer | 182 |
| Mit tudunk az I. módszerről? | 186 |
| Mit tudunk az II. módszerről? | 187 |
| Tétovázás, ingadozás | 187 |
| Az I. és II. módszer egyaránt a hatalmon alapszik | 188 |
| Tekintély az osztályban | 189 |
| 1. fajta tekintély | 190 |
| 2. fajta tekintély | 191 |
| A hatalom korlátai az osztályteremben | 192 |
| A tanárok hatalma óhatatlanul kimerül | 192 |
| A hatalom romboló hatású a diákokra nézve | 195 |
| A diákok megküzdési mechanizmussal | 197 |
| Lázadás, ellenállás, dac | 197 |
| Megtorlás | 198 |
| Hazudozás, árulkodás, az érzékek eltitkolása | 199 |
| Mások hibáztatása, pletykálkodás | 200 |
| Csalás, másolás, "puskázás" | 200 |
| Parancsolgatás, megfélemlítés, mások piszkálása | 200 |
| Győzni akarás, a veszítés gyűlölete | 201 |
| Szervezkedés, klikkek kialakítása | 201 |
| Meghunyászkodás, engedelmeskedés, megadás | 202 |
| A hízelgés | 203 |
| Konformitás, a kockázatvállalás és kezdeményezés elkerülése | 203 |
| Visszahúzódás, kimaradás, ábrándozás, regresszió | 204 |
| Miért ne használjuk a II. módszert? | 205 |
| Hogyan hat a hatalom a győztesre? | 206 |
| Mivel indokolják a hatalom és tekintély alkalmazását? | 208 |
| "Az életkorral járó bölcsesség és tapasztalat" mítosza | 208 |
| A gyerekek valójában igénylik viselkedésük korlátozását" | 209 |
| A " Kultúraátadás felelősségének" mítosza | 209 |
| "Egyes gyerekeknél szükség van a kényszerre" | 210 |
| A "szigorú, de igazságos" mítosza | 211 |
| A konfliktusmegoldás vereségmentes módszere | 212 |
| A III. módszer: A konfliktusmegoldás vereségmentes módszere | 214 |
| Hogyan működik a III. módszer az iskolában? | 216 |
| A III. módszer előfeltételei | 220 |
| A III. módszer: Hatlépéses problémamegoldó folyamat | 221 |
| A probléma (konfliktus) meghatározása | 222 |
| A lehetséges megoldások keresése | 224 |
| A megoldások értékelése | 225 |
| A legjobb megoldás kiválasztása (döntéshozatal) | 226 |
| A döntés végrehajtási módjának meghatározása | 227 |
| A megoldás sikerességének utólagos értékelése | 227 |
| A III. módszer alkalmazása az osztályban | 229 |
| Egy III. módszerrel lefolytatott megbeszélés magnófelvétele | 231 |
| A III. módszer alkalmazásának előnyei az iskolákban | 235 |
| Nincs neheztelés | 235 |
| Erősödik a döntés végrehajtásával kapcsolatos motiváció | 235 |
| "Több szem többet lát" | 236 |
| A III. módszert nem kell "eladni" | 238 |
| Nincs szükség hatalomra vagy tekintélyre | 239 |
| A gyerekek szeretik tanáraikat, és a tanárok szeretik a gyerekeket | 239 |
| A III. módszer segít kideríteni a valódi problémákat | 240 |
| A diákok felelősségteljesebbek, érettebbek lesznek | 241 |
| A vereségmentes módszer egyéb alkalmazásai az iskolában | 243 |
| Hogyan oldjuk meg a tanítási-tanulási konfliktusokat a III. módszerrel? | 244 |
| Hogyan oldjuk meg a diákok közötti konfliktusokat a III. módszerrel? | 250 |
| Hogyan használjuk a III. módszert az osztály szabályainak és irányelveinek megalkotására? | 256 |
| Hogyan zajlanak le a szabályalkotó osztálygyűlések? | 258 |
| A félelem legyőzése | 259 |
| Előkészületek | 259 |
| A gyűlés lefolytatása | 260 |
| A tanár szerepe | 261 |
| A szabályalkotó gyűlés előnyei | 261 |
| Mennyi időre van szükség? | 262 |
| A III. módszer alkalmazásakor felmerülő problémák | 263 |
| "Megoldások" vagy "igények" versengése | 263 |
| Amikor a diákok nem tartják be a megállapodást | 264 |
| Mi legyen a tanár hatáskörén kívül eső problémákkal? | 265 |
| "És ha nem tudunk megegyezni a megoldásban?" | 267 |
| Amikor a gyerekek büntetést építenek be a megoldásba | 268 |
| Hogyan tartassa be a tanár a hatáskörén kívüli szabályokat? | 268 |
| Előfordul, hogy az 1. módszerre van szükség? | 269 |
| Az értékek összeütközése az iskolában | 272 |
| Hogyan ismerjük fel az értékek összeütközését? | 273 |
| Mi az oka, hogy az én-közlések ritkán eredményesek az érték-összeütközések megoldásában | 275 |
| Mi az oka, hogy a III. módszer ritkán eredményes az érték-összeütközések megoldásában? | 277 |
| Mi az oka, hogy az I. módszer eredménytelen az érték-összeütközések megoldásában? | 278 |
| Mi az oka, hogy a II. módszer eredménytelen az érték-összeütközések megoldásában? | 280 |
| Hogyan kezeljük az érték-összeütközéseket? | 281 |
| Váljunk eredményes tanácsadóvá! | 281 |
| Mutassunk példát, adjunk mintát! | 285 |
| Alakítsuk magunkat elfogadóbbakká! | 288 |
| Találjuk meg az "elfogadáshoz szükséges higgadtságot"! | 292 |
| Tegyük az iskolát tanulásra alkalmasabb hellyé | 293 |
| Az iskola milyen vonásai okoznak problémát a tanároknak? | 294 |
| A tanárok beosztottak | 294 |
| A tanárok nem vesznek részt a döntések meghozatalában | 294 |
| Merevség, ellenállás a változással szemben | 295 |
| Egységes értékrend megszabása | 295 |
| Mások hibáztatása | 295 |
| Mit tehetnek a tanárok azért, hogy eredményesebben tevékenykedhessenek a szervezetben? | 296 |
| Ismerjük fel szerepünk fontosságát! | 296 |
| Mindig az "ablakunkon" keresztül nézzük a dolgokat! | 296 |
| "A főnökömmel szemben is alkalmazhatom a konfrontációs módszereket?" | 298 |
| Egységben az erő | 301 |
| Hogyan legyünk eredményesebbek a csoportgyűléseken? | 301 |
| A gyűlés előtt | 303 |
| A gyűlés alatt | 303 |
| A gyűlés után | 304 |
| Hogyan legyünk eredményes tanácsadók? | 304 |
| Váljunk diákjaink pártfogójává! | 306 |
| Kiegészítő fejezet: Hogyan kezeljük a tanulási problémákat otthon? | 308 |
| A szülő-tanár-diák kapcsolat | 308 |
| A szülő mint gyermeke tanítója | 309 |
| Kire tartozik gyermekünk tanulása? | 310 |
| Hogyan alakítsuk át otthonunkat tanulásra alkalmas környezetté? | 313 |
| A szülők sem tudnak tanítani, amíg nincsenek felfogadva | 314 |
| "Elvezethetjük a lovat a vízhez, de..." | 316 |
| Hogyan adhatják át a szülők az értékrendjüket? | 316 |
| Ha gyermekünknek problémája van az iskolában | 317 |
| Mit kezdjünk a házi feladat körüli vitákkal? | 321 |
| "Nézd, anyu, csak két hármast kaptam" | 325 |
| Hogyan lehetnek a szülők nagyobb befolyással a tanárokra? | 328 |
| Mire jó a szülő-tanár-igazgató csapat? | 331 |
| Hogyan értékeljük gyermekünk iskoláját? | 332 |
| Jobb kapcsolatok kiépítése | 335 |
| Köszönetnyilvánítás | 337 |
| Ajánlott olvasmányok | 339 |
| Kapcsolódó magyar nyelvű irodalom | 343 |
Folytatás Microsoft-tal